У учащихся специальной школы

Сущность пространственных представлений в курсе истории. Пространственные представления– это воспроизведенные воображением и памятью образы, появляющиеся у школьников на базе усвоения условий изучаемой местности и её пространственной протяженности. Создание таких образов требует тщательной локализации (ограничение) изучаемых фактов в пространстве.

Пространственная локализация – ограничение изучаемого факта конкретной местностью, изучение размещения, природно-климатических, экономических и политических условий данной местности. Исторические факты довольно часто обусловлены изюминками определенной местности.

Пространственная локализация предполагает умение показывать на картах место, где происходил факт, и обрисовывать и растолковывать особенности данной местности, устанавливая нужные локальные связи, и, отвечая на вопрос: «Из-за чего это случилось как раз тут?». Так, представление о том, что город-крепость Петербург строился на топком, болотистом месте окажет помощь школьникам понять сообщение с трудностями этого строительства, а знания о том, что это происходило на севере Руси, рядом с Балтийским морем, на котором в то время господствовала Швеция, окажет помощь оценить значение новой крепости и ответить на вопрос: «Из-за чего как раз тут…?». «Локальные связи оказывают помощь ученикам осознать особенности развития отдельных исторических фактов и сложных исторических процессов под влиянием географической среды» [25, с. 45].

Так, благодаря изучению локальных связей школьники начинают осознавать, из-за чего восточным славянам приходилось заниматься тяжелым подсечным земледелием, либо из-за чего князь Дмитрий как раз так расположил собственные полки на Куликовом поле, из-за чего город-крепость Петербург был выстроен именно на севере Руси, неподалеку от Балтийского моря. Такие связи ученики устанавливают в основном посредством аналитической беседы, рассуждения с опорой на картины, схемы и карты, в особенности на локальные.

Представление о картах, применяемых на уроках истории.Пространственная локализация изучается с опорой на исторические и географические карты, включая контурные, замыслы местности, локальные схемы (картосхемы). картосхемы и Контурные карты смогут быть статичными (фабричными либо самодельными), на которых все нарисовано, и динамичными, разрешающими заносить и убирать изучаемые объекты.

Так, в случае если на маленьких кусках однотонного линолеума масляной краской изобразить физико-географическую базу страны, то любой школьник лично может заполнять такую карту цветными мелками на своем рабочем месте. П. В. Гора условно назвал такую карту «тёмной картой», ориентируясь на то, что линолеум для нее берется в большинстве случаев тёмного цвета.

Историческая карта – графическое изображение определенной территории, которое посредством условных знаков и масштаба разрешает распознать ее особенности в изучаемый исторический период времени, установить влияние географической среды на публичную судьбу, осмыслить закономерности и исторические связи. Карты отличаются от макетов и картин тем, что они не дают конкретизированного наглядного представления о событиях, а только посредством абстрактных знаков показывают пространственно-временные показатели.

Исторические карты создаются на базе географических, но имеют два главных отличия – динамичность и цвет. В случае если на географических картах цветом показывается рельеф местности либо природные территории, на исторических – определенная территория. На географических картах все статично, неизменно, на исторических, в большинстве случаев, показывается динамика трансформации чего-либо: развитие определенной территории, торговые дороги, пути перемещения армий, места восстаний, сражений.

На эти особенности нужно намерено обращать внимание школьников.

Исторические карты классифицируют по различным основаниям: по масштабу, по отражаемой на них территории, по содержанию. По масштабу учебные карты подразделяют на широкомасштабные – настенные карты, среднемасштабные – мелкомасштабные карты и настольные – атласы в книжке. По отражаемой территории карты смогут быть полными и фрагментарными, на последних из них показывается лишь часть территории.

Фрагментарную карту школьники и учитель неизменно должны сочетать с полной картой, соотнося (показывая) размещение фрагмента с территорией всей страны. По содержанию выделяют тематические карты и обобщающие карты. Тематические карты посвящаются отдельным событиям либо сторонам исторического процесса («Гражданская война», «Стройки первых пятилеток»).

На них нет деталей и обозначений, не относящихся к теме, но детально отражены вопросы темы.

В случае если на тематической карте не указано время, то его нужно намерено уточнять. Тематические карты нужно применять на фоне и в сочетании с обобщающими картами, дополняя одну второй, а также в сочетании с картосхемами. В случае если дан лишь фрагмент тематической карты, то его размещение преподаватель и обучающиеся должны продемонстрировать и на полной карте.

Обобщающие карты подразделяются на неспециализированные и обзорные. Чем они отличаются? Обзорные обобщающие карты в большинстве случаев показывают процесс территориальных трансформаций, что случился за определенное время («Русь в 9–12 вв.», «Русские почвы в 14–16 вв.» и др.).

Неспециализированные обобщающие карты показывают территорию страны в большинстве случаев за маленький временной отрезок без показа ее развития, и состояние хозяйства и др. («Российская Федерация в 19–нач. 20 в.», «Современная Российская Федерация»).

В заглавии обобщающей карты, в большинстве случаев, указывается время и место исторического факта.

Особенности восприятия учебных исторических карт школьниками и главные приемы коррекции недочётов. Происхождение пространственных понятий и представлений связано с так называемым пространственным мышлением, которое со своей стороны есть разновидностью образного мышления. Умственный образ, которым оперирует мышление, по собственной природе эластичен, подвижен, отражает в виде пространственной картины кусочек действительности.

Содержанием пространственного мышления, показывает И. С. Якиманская, есть оперирование образами, их преобразование – перекодирование, т. е. переход от пространственных образов настоящих объектов к условно-графическим изображениям, от трехмерных изображений к двухмерным и обратно [84, с. 23–30]. Из этого понятны и трудности в работе с картографической наглядностью обучающихся с нарушением интеллекта.

Конкретность мышления, хаотичность и фрагментарность их восприятия, приводят к тому, что обучающихся затрудняет картографический язык: символичность и условность карты. Им сложно представить за кружком либо извилистой светло синий линией настоящий объект – большой город либо реку. Для этого ученик уже должен иметь верные, полные представления о географических объектах, обозначенных на карте знаками, и мочь, глядя на таковой знак воссоздавать в сознании конкретный его образ.

Дешифровка, перекодирование знаков в настоящие картины есть тяжёлой задачей для обучающихся с нарушением интеллекта, ее ответ требует организации с ними целенаправленной работы. Громадное значение тут имеет пропедевтический период к курсу истории (1–6 классы), на котором создаются полноценные представления о тех природных объектах, каковые продемонстрированы на карте знаками.

На уроках развития устной речи школьники знакомятся с разнообразными географическими объектами, их отличием и сходством: виды поверхности почвы (низменная болотистая либо равнинная местность, о бугры либо горы и др.), водоемы (река, болото, озеро, море), поселения (село, город), главные города страны. На уроках чтенияэти знания и умения пополняются новыми показателями, к примеру, река возможно бурной, горной либо равнинной, спокойной.

На уроках математики обучающиеся знакомятся с мерами длины (м, км). На уроках географии школьники вычерчивают замыслы местности, у них создаются представления о масштабе, условных символах физико-географической карты, они знакомятся с глобусом, тепловыми поясами, положением страны на глобусе, карте, ее границами, морями, реками, горами и др. умения и Эти знания воспитатели закрепляют во внеурочное время.

На уроках истории при изучении изюминок определенной местности нужно чаще давать обучающимся задания на подбор иллюстраций и картин, отражающих показатели изучаемой местности, и пояснение выбора. Помимо этого, направляться применять прием оживления карты наглядностью: аппликациями, на которых посредством изображений, к примеру, пушек либо скрещенных сабель обозначают места боев, цветной тесьмы, которая оказывает помощь выделить, к примеру, торговый путь «из варяг в греки» и др.

Осознанное восприятие карты затрудняет ее масштаб. При работе с картой ученик имеет дело с большими расстояниями, далекими от его личного опыта. Школьник, глядя на маленькое пространство страницы, обязан «заметить» в одном сантиметре пара тысяч километров.

Реально обозревать такое огромное пространство сложно, его возможно лишь в мыслях представить с высоты полета (к примеру, самолета). В мыслях мня такое пространство, ученик обязан наделять его определенными географическими объектами и природными особенностями. Но обучающиеся с нарушением интеллекта, в большинстве случаев, не имеют для того чтобы опыта обозрения.

Для них создание аналогичных абстрактных образов затруднительно.

Исходя из этого они не только склонны к преуменьшению расстояния, что разъясняется кроме этого их небогатым личным опытом преодоления маленьких отрезков пути, но и большими затруднениями в мысленном моделировании объектов на мнимой местности. Для коррекции недочётов для того чтобы мысленного моделирования школьники делают зарисовки, составляют замысел местности, которую они изучают, с предварительным мысленным ее обозрением в виде словесного описания тех изюминок и объектов, каковые свойственны для нее и расположены на ней.

Действенно применение компьютерных разработок, и несложного приспособления – коробки с песком, что преобразовывается для получающих образование полигон для пространственного моделирования: они прочерчивают в том месте реки и овраги, располагают макеты гор и холмов, деревьев и городов. Тут кроме этого нужно давать обучающимся задания на пространственное размещение изучаемых объектов на «тёмной карте», листе бумаги, на контурной карте, с пояснением собственных действий, на перевод мысленного образа географического объекта в схему-знак, что на первых порах возможно организовать в виде игры.

В формировании у школьников полноценных представлений о расстоянии громадное значение имеет создание у них на базе личного опыта определенных эталонов протяженности, от которых они имели возможность бы отталкиваться, трудясь с картами. Так, ученики второго класса уже должны знать, что от школы до такой-то башни (опушки леса и т. п.) один километр, причем эти знания у них должны опираться на собственный персональный опыт многократного прохождения этого отрезка пути.

К началу изучения истории школьники должны иметь такое представление о десяти километрах. Эти представления они сопоставляют со временем, за который возможно пройти либо проехать данное расстояние. К примеру: «Десять км мы шли полдня, сколько же времени нам потребуется, дабы пройти сто км? а тысячу?».

На уроках истории школьники высчитывают по карте, сколько километров от одного до другого объекта.

Хаотичность, фрагментарность восприятия, характерные для умственно отсталых, ведет к нарушению неспециализированной ориентировки в карте:они не поймут, что любую карту нужно разглядывать, разбирать в определенной последовательности. При работе с одной из первых карт нужно оказать помощь школьникам выделить неспециализированный метод, раскрывающий последовательность действий с любой картой, и зафиксировать его в виде примерного замысла: «Как именуется карта? Из-за чего она так именуется?

Какое время она показывает? В чем отличие и сходство данной карты от ранее изученной? Что возможно определить из данной карты по изучаемой теме?».

Школьники, обрисовывая размещение объекта на карте, довольно часто не соотносят его ни со сторонами горизонта, ни довольно вторых уже изученных объектов. Особенно их затрудняют промежуточные стороны: юго-запад, северо-восток и т. д. Не соотнося объекты относительно друг друга, ученики не подмечают, какие конкретно из них находятся, к примеру, около либо северо-западнее изучаемого объекта.

Без увязывания каждого нового объекта с ранее изученными, школьники не смогут в мыслях представить изучаемую местность, у них не создается ее неспециализированная картина. Для привязки нового объекта к ранее изученному обучающиеся делают упражнения на пространственное размещение изучаемых объектов на контурной карте и листе бумаги, с пояснением собственных действий, преподаватель приучает их задавать вопросы для того чтобы вида: «Рядом с каким уже известным нам географическим объектом находится …?»; «Какой уже знакомый нам географический объект находится восточнее…?» и т. п. Школьникам кроме этого даются задания на определение сторон горизонта на карте, замысле, картосхеме.

Обучающиеся с нарушением интеллекта затрудняются показывать изучаемый объект на различных картах, отличающихся масштабом, цветом либо видом. Школьник, верно показывая объект на настенной карте, неимеетвозможности продемонстрировать его на настольной, либо, показывая на исторической карте, неимеетвозможности это же сделать по географической карте.

Так, Ж. И. Шиф отмечала, что «обучась показывать Киевскую Русь по одной из карт,… ученики не умели показывать ее на вторых картах лишь вследствие того что они даны в второй проекции и в противном случае раскрашены» [56, с. 19–20]. Для коррекции данного недочёта Ж. И. Шиф советовала чаще применять на уроках прием варьирования карт, предполагающий, что ученик, переходя от одной карты к второй, отличающихся видом и масштабом, извлекает из каждой, обозначенные на ней особенности, и обрисовывает размещение изучаемого объекта.

Сначала, пишет Ж.И. Шиф, обучающиеся испытывали слабость при необходимости последовательно показывать изучаемый объект на нескольких картах. Но неспешно «наличия нескольких карт на стенах класса было достаточно для того, чтобы обучающийся сам переходил от одной карты к второй» [56, с. 20].

Так, по исторической карте школьники определяют, что город-крепость С-Петербург начал строится в начале XVIII в., на севере Руси, на р. Неве, рядом с Балтийским морем; по физико-географической – что это низменное болотистое место; по карте природных территорий – что это граница тундры и леса; по политической карте – что это территория современной России, ее европейская часть.

Мышление умственно отсталых детей с характерной для него инертностью, легкостью образования стереотипных связей, довольно часто ведет к тому, что ранее полученные ими знания затрудняют образование новых, школьники как бы «застревают» на уже известном учебном материале. В обучении это выражается не только в неумении показывать изучаемый объект на различных картах.

Часть обучающихся, усвоив, к примеру, на уроках географии, что зеленым цветом на физико-географической карте обозначены низменности, переносят эти знания на историческую карту, не разграничивая условные символы географической и исторической карт, тем более, что с географическими картами ученики особой школы знакомятся раньше, чем с историческими картами. Для коррекции данного недочёта школьники делают упражнения на разграничение условных знаков исторических и географических карт, что особенно принципиально важно при работе с первыми историческими картами.

?	Выделите главные недочёты в работе школьников с нарушением интеллекта с картой. Подберите к каждому из недочётов те приемы, благодаря которым направляться его корригировать.

Неспециализированные правила работы с картой. На уроках истории закрепляются и совершенствуются умения работы с картами, взятыми на уроках географии. Карта в большинстве случаев вывешиваетсядо начала урока.

Нежелательно закрывать ею доску. Преподаватель приучает школьников выполнять при работе с картой определенные правила.

Находиться нужно справа от карты, боком, так, дабы не закрывать показываемый объект. Сам показ должен быть неторопливым и правильным, что особенно принципиально важно для детей с нарушенным и замедленным восприятием. При показе словесно обговаривается расположение объекта, он привязывается к уже известным ориентирам: «на север от…, выше по течению реки находится…, Великий Новгород находится на севере Руси, на р. Волхов, в 6 км от оз.

Ильмень». Реки показываются от истока к устью, города – точкой, границы – постоянной линией. При описании границ именуются не только физико-географические ориентиры (по реке…, по Кавказским горам), но и соседние страны, и народы.

Ввиде педагогической помощи, в особенности на первых порах, преподаватель приучает школьников применять звездочку стороны горизонта (роза ветров), и фразы и определённые слова: «Территория доходила до…»; «Граница проходила по…» и др. Помимо этого, при работе с картой принципиально важно использовать замысел, что показывает школьникам последовательность их действий.

Задания на описание и показ размещения изучаемых объектов нужно неспешно усложнять, что возможно представить в следующей последовательности:

деятельность преподавателя	деятельность школьников
показывает и обрисовывает размещение объекта по настенной карте	обучаются воспроизводить его действия по данной же карте
показывает и обрисовывает размещение объекта по настенной карте	делают эти действия по настольной карте
словесно обрисовывает размещение объекта	находят его на настольной и настенной картах
показывает объект без звучно на настенной карте	находят и дают ему описание по настольной
показывает и обрисовывает объект по настенной исторической карте	находят и говорят о нем по географической карте и напротив

Итак, для создания пространственных понятий и представлений, овладения обучающимися локальными связями нужно применять разнообразные приемы, средства, варьируя их между собой. При изучении любой местности нужно учить школьников ставить перед собой и пробовать отыскать ответы на последовательность главных вопросов: «Где находится эта местность? Как и из-за чего она так именуется?

Какие конкретно изюминки были свойственны для данной местности?

Как повлияли эти особенности местности на изучаемый факт?».

закрепление и Повторение

1. Школьнику дается карточка с датой 1825 год и предлагается задание: «Поставь эту карточку на ленту времени и поведай об изюминках времени, в которое происходило восстание декабристов». Напишите дословный эталон ответа ученика.

2. Школьнику дается карточка с фамилией – П.А. Столыпин (1862–1911) – и предлагается задание: «Поставь карточку на «Ленту времени» и поведай об изюминках времени, в которое жил и трудился Петр Аркадьевич Столыпин». Напишите дословный эталон ответа ученика.

Удивительные статьи:

Похожие статьи, которые вам понравятся: