Представлений об историческом времени

Особенности исторического времени, его значение в обучении. Исторический материал нереально осознанно принимать без умения локализовать (ограничивать) его определенными временными рамками. Время – это «проявление бытия с позиций прошлого, настоящего, будущего и покоящихся на них взаимоотношений «раньше», «в один момент», «позднее»; понятие времени высказывает последовательность и длительность событий» [80, c. 103].

Восприятие времени – процесс отражения сознанием человека «объективной длительности, последовательности и скорости явлений действительности» [12, c. 84]. Психологи отмечают, что время не воспринимается нами как материальное явление, о его течении мы судим только по определенным показателям. В базе восприятия времени лежат ритмические процессы, протекающие в организме человека, к примеру, ритм биения сердца, и такие ритмические явления, как ночи и смена дня (бодрствования и чередование сна), дней, времен года и т. д.

Восприятие человеком длительности прошедшего и настоящего времени, его течения существенно отличаются. С. Л. Рубинштейн сформулировал закон заполненного временного отрезка, заключающийся в том, что настоящее время, чем оно для нас беднее событиями, однообразнее, тем представляется дольше, а время в прошлом, напротив, лишь тогда думается нам долгим, прекрасно запоминается, в то время, когда оно заполнено разнообразными событиями [67, с. 250].

Учитывая эту особенность, нужно стремиться к тому, дабы школьники «осязаемо» наполняли изучаемые периоды прошлого теми явлениями и яркими событиями, с которыми они знакомятся на уроках истории. Так, преподаватель требует обучающихся начертить в тетрадях «линию времени», отражающую XVIII в. – это стрелка, ограниченная его концом и началом века (см. схему 8.1).

После этого он предлагает отметить на ней середину века, указав 1750 г., а позже обозначить явления и события, которые связаны с данным веком, показывая наряду с этим, что было раньше, в один момент, позднее: 1700–1721 гг. (война со Швецией); 1703 г. (начало строительства города-крепости Петербург); 1709 г. (Полтавская битва); 1711–1765 гг. (деятельность и жизнь М. В. Ломоносова); 1755 г. (открытие МГУ); 1773–1775 гг. (крестьянское восстание под управлением Е. Пугачева) и др. В случае если школьники еще и подберут к данным явлениям и событиям иллюстрации, то, без сомнений, XVIII в. будет представляться им не только как последовательность явлений и событий, взаимодействующих между собой, но и как один из самые бурных и больших периодов в истории Отечества.

1701 г. 1750 г 1800 г.

Схема. 8.1. Линия времени

Итак, текучести и оценка длительности времени зависит, как от умения заполнять промежутки времени событиями, так и от субъективных эмоциональных переживаний человеком этих событий.

Следующей изюминкой времени, – отмечает С. Л. Рубинштейн, – есть его необратимость, а из этого появляется необходимость установления определенного порядка, последовательности предшествующего и последующего в уже свершившемся. Последовательность событий осознается лишь через «раскрытие причинной зависимости между ними. Именно на базе причинных зависимостей мы в большинстве случаев опосредованно решаем вопрос об объективной последовательности событий» [67, с. 252].

Осознание причинно-следственных связей между изучаемыми явлениями и событиями в курсе истории, есть наиболее значимым условием понимания исторического времени школьниками. Затевать формирование умения устанавливать причинные зависимости нужно с материализованных громкоречевых действий школьников (П. Я. Гальперин).

Одним из способов таковой материализации есть прием составления обучающимися на наборном полотне хронологических таблиц, раскрывающих связь изучаемых фактов во времени (И. В. Гиттис).

Наборное полотно – это лист картона (пластика и др.) с пара параллельно расположенными рейками, на каковые школьники по заданию преподавателя выставляют дидактический материал: карточки с надписями, иллюстрации и др. Так, изучая период раздробленности Руси, ученик восстанавливает последовательность событий, написанных на карточках, и поясняет собственные действия (см. схему 8.2).

К примеру: «В двенадцатом веке Древнерусское государство из-за неприязни князей и бояр совсем раздробилось на отдельные княжества, что стало причиной военной слабости Руси. Данной слабостью воспользовались ее неприятели – кочевники. Из необъятных южных степей показалось огромное войско кочевников – монголо-татар.

Монголо-татары напали и захватили практически все русские почвы. На продолжительные столетия монгольские ханы установили на русских почвах собственный угнетение – иго…» и т. д. Вернув последовательность, прекрасно успевающие ученики смогут подобрать к событиям, указанным на карточках, века и годы.

Схема 8.2. Пример хронологической таблицы

События	Века	Годы
Раздробленность Руси на княжества, уделы	XII (12)
Военное ослабление Руси	XII–XIII
Наступление монголо-татарских армий на русские почвы	XIII	1237–1240
Установление монголо-татарского ига в Киевской Руси	XIII
Восстановление хозяйства русских земель	2-я полов. XIII–XIV
Начало объединения русских земель около Москвы	XIV
Куликовская битва	XIV
Образование Русского страны	XV
Свержение монгольского ига	XV

С опорой на линию времени и хронологические таблицы школьники существенно стремительнее овладевают умениями устанавливать последовательность исторических явлений и событий, определять их продолжительность. Для этого они отвечают на вопросы типа: «Что было раньше – военное ослабление Руси в следствии разделения Древнерусского страны на отдельные княжества либо установление монголо-татарского ига в Киевской Руси?», «какое количество времени длилось ханское иго в Киевской Руси, если оно установилось в 1240 г., а было свергнуто в 1480 г.?»

Осознанию связей исторических событий содействует кроме этого разнообразная работа школьников с пособием хронологическая касса. Хронологическая касса – это лист картона (пластика и др.) с прикрепленными к нему около десятка карманов. В. Г. Карцов, разработчик данного учебного пособия, рекомендует по мере изучения исторического материала записывать на карточки и прикреплять к наружной стороне карманов даты событий, каковые образуют определенный хронологический последовательность.

В любой из карманов преподаватель вкладывает карточки с распечатками (год, век события, участники, обстоятельства, схема сражения, замысел рассказа ученика и т. п.) и иллюстрации, относящиеся к данному событию. Хронологическая касса разрешает преподавателю индивидуализировать процесс изучения материала, включив школьников в исполнение разнообразных работ на классификацию, сравнение, выделение лишнего: восстановление школьником содержимого двух рядом расположенных карманов, карточки из которых предварительно перемешаны, с объяснением собственных действий; составление учеником рассказа о событии с опорой на дидактический материал, расположенный в кармане хронологической кассы (замысел, схема сражения, термины и новые слова и пр.); подбор школьниками иллюстраций к содержанию каждого из карманов; объяснение учеником связи нескольких событий и др.

Для понимания перемещения во времени необходимо иметь определенную отправную точку, от которой ведется счет. Для конкретного человека – это год его рождения, а для истории– год рождения Иисуса Христа. Как раз с данной договорной точки начинает отсчет первый год отечественной эры в календаре большинства народов планеты [67, с. 252–253].

От данной точки школьник уже может «измерять» перемещение времени посредством определенного познанного на своем личном опыте масштаба. Базой общепринятого масштаба времени есть год. Преподаватель обязан оказать помощь семиклассникам понять продолжительность года на одном из первых уроков истории «Счет лет в истории».

В. Г. Карцов с целью этого советовал совершить беседу, в ходе которой узнается, что школьники не забывают о начале прошлого учебного года. К примеру, не забывают ли они, по какому учебному предмету был в 6 классе первый урок. В какой классной комнате он проходил?

Очень многое ли изменилось в их жизни за протекший год? [38, с. 86–87].

Вспоминая все это, семиклассники светло представят себе длительность года, сделают вывод, что год – это громадный временной отрезок, в который входит 12 месяцев, включая осень, зиму, весну, лето.

Разрешив ощутить длительность одного года, нужно подвести школьников к пониманию длительности десятилетия. Возраст обучающихся 7 класса 14–15 лет. Они прожили одно полное десятилетие и начали жить второе.

Вспоминая, что же они не забывают первое из собственного самого далекого прошлого, ученики осознают, как это большое количество – десять лет.

Более продолжительный временной отрезок в 100 лет по собственным ощущениям семиклассники представить не смогут. Тут преподавателю нужно оказать помощь школьникам конкретизировать его методом сопоставления длительности собственной жизни с судьбой старших, к примеру, бабушек и родителей, дедушек. Узнается, что родителям приблизительно 34 года, т. е. их жизнь более чем вдвое дольше, чем школьника, а жизнь бабушек и дедушек, которым приблизительно 54 года, практически в четыре раза дольше жизни ученика.

Дабы ученики имели возможность сопоставить все эти промежутки времени, И. М. Лебедева внесла предложение на доске графически изображать по ходу беседы отрезки судьбы ученика, его дедушек и родителей, бабушек, забрав за точку отсчета сегодняшний сутки (см. схему 8.3) [52, с. 82–83].

1996 г. 2010 г.

Жизнь ученика: 14 лет

1976 г. 2010 г.

Жизнь своих родителей: 34 года

1956 г. 2010 г.

Жизнь бабушки, дедушки: 54 лет

1910 г. 2010 г.

Век – столетие: 100 лет

Схема 8.3. Сравнение отрезков времени

Последующая сопоставительная беседа о протяженности судьбы людей различных поколений будет содействовать подведению семиклассников к обнаружению понятия «столетие». в течении столетия живут в один момент, неспешно сменяя друг друга, три поколения: сначала начинается жизнь деда и бабушки, после этого их детей, позже их внуков.

Такое сравнение длительности судьбы людей различного возраста окажет помощь школьникам уточнить понятия «раньше», «позднее», «старше», «моложе», и распознать серьёзные закономерности: «чем дата меньше, тем человек раньше появился, значит, он старше, и напротив, чем дата больше, тем человек позднее появился, значит, он моложе. Подобные закономерности будут прослеживаться и при работе с датами исторических событий. Трудность содержится в том, – как верно показывает Л. В. Петрова, – что обучающиеся должны осознать зависимость между величиной числа (датой) и отдаленностью случившегося события» [1, с. 75].

Итак, восприятие времени больше опирается не на конкретные представления, а на рассуждения о том, что возможно сделать за тот либо другой временной промежуток. понятия и Временные представления более абстрактны, чем многие другие меры измерения. пространства и Меры веса возможно воспринять мускульно, зрительно, методом измерения либо взвешивания.

60 секунд, час, тем более век нельзя воспринять конкретно, как килограмм либо метр.

В каждом представлении о времени уже заложено обобщение, в следствии чего понятия и временные представления достаточно тяжело воспринимаются и дифференцируются школьниками.

Так, исторические понятия и временные представления имеют собственные субъективные и объективные факторы, затрудняющие их восприятие. Субъективный фактор зависит от заполненности изучаемого временного периода событиями и их эмоциональной окрашенности. Объективный фактор связан с причинной зависимостью и необратимостью, периодичностью, текучестью, другими признаками и длительностью исторического времени.

Кое-какие из этих показателей отражены в программах по истории особой школы VIII вида в виде базисных правил: принцип хронологической последовательности изучения истории нашей страны с старейших времен до современности; принцип периодичности, требующий разбивать содержание учебного исторического материала на логически завершенные части (периоды). В случае если педагог окажет помощь школьникам выделить и осмыслить последовательность логически завершенных частей (периодов), их связь в содержании материала по истории, то это приведет к лучшему пониманию длительности, периодичности и последовательности исторического времени. Одной из задач курса истории, как отмечает А. А. Вагин, есть необходимость «развивать временные представления обучающихся, научить их мыслить категориями исторического времени, т. е. десятилетиями, столетиями, тысячелетиями, этапами, периодами, эрами, и осознавать историю как закономерный процесс, последовательно развертывающийся в течение необратимого времени» [14, с. 17].

Особенности усвоения исторического времени обучающимися с нарушением интеллекта. К началу изучения истории школьники имеют определенные бытовые представления о секундах, минутах, часах, днях, семь дней, месяцах, годах, и о показателях этих промежутков времени, об главных единицах измерения времени. Самым несложным методом формирования представления о конкретном отрезке бытового времени есть его наполнение определенными действиями: дабы представить секунду, нужно хлопнуть два раза в ладоши, 60 секунд – сосчитать до 60-ти и т. д.

Историческое время оперирует такими отрезками, большая часть из которых существенно дольше людской жизни – век, тысячелетие и др. У школьников нет личного опыта проживания таких громадных периодов времени, почему представления о них создаются с трудом.

осмысления и Проблема восприятия времени детьми с нарушением интеллекта есть одной из ответственных в особой педагогике. От качества ориентировки во времени зависит осознание ребенком режима дня, верное усвоение учебного материала на уроках (истории, чтения, биологии, географии, трудового обучения и др.), предстоящая социальная и трудовая адаптация воспитанника.

Вопросом восприятия временных понятий и представлений детьми с недочётами интеллектуального развития занимались многие исследователи (М. Г. Аббасов, М. В. Воронина, М. Ф. Гордеева, С. Г. Ералиева, Л. В. Занков, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М. Н. Перова, Ю. Пумпутис, Б. И. Цуканов, В. В. Эк и др.). В мельчайшей мере освещены в литературе изучения и особенности восприятия обучающимися с нарушением интеллекта временных отношений и связей исторического характера (Б.

П. Пузанов, И. И. Финкельштейн, Ж. И. Шиф и др.). В частности указывается, что старшеклассники довольно часто затрудняются в определении последовательности исторических событий, их длительности, в осмыслении изюминок каждого исторического периода благодаря чего отмечается их смешивание, недифференцированное восприятие и т. д.

Умственно отсталые школьники при классическом обучении истории принимают отношения и временные связи неосмысленно. Многие из них не смогут выяснить век по дате, в особенности довольно часто их затрудняют даты, оканчивающиеся на нули, к примеру, говорят, что «1700 год – это восемнадцатый век». Они затрудняются соотносить изучаемые факты с заглавием исторических периодов, довольно часто смещая и осовременивая явления и исторические события.

К примеру, школьники показывают, что «…восстание декабристов случилось при капитализме»; «Картину «Стрельцы» нужно поставить под период раздробленности Руси, а эту (рядовой 1914 г.) под Российское государство»; «Петр I был царем при капитализме, предположительно» и т. п. Педагогическая помощь мало усиливает уровень качества их ответов. Они и посредством дополнительных вопросов не устанавливают связей события (явления) с изюминками соответствующего исторического периода: «Против чего выступили декабристы?

Что они желали сделать? взглянуть на карточки, при каких порядках случилось это восстание?». Обучающиеся не дифференцируют временные исторические периоды, затрудняясь в установлении их хронологической последовательности, к примеру, хаотично располагают карточки с написанными на них заглавиями стран либо форм публичного строя, каковые были у нас в различное время.

Это разъясняется тем, что при классической форме обучения преподавателя поверхностно знакомят школьников с национальными образованиями, бывшими у нас в различное время: не выделяют изюминке каждого из них, не выполняют их сравнения. Многие старшеклассники в независимом рассказе об изученном событии либо явлении, именуя дату, кроме того не пробуют раскрыть особенности времени, в которое событие было и с которым оно связано.

Уровень качества ответов при классическом обучении мало улучшают и наводящие вопросы. К примеру, на вопрос «Из-за чего восстание декабристов случилось как раз сейчас, в 1825 году?» ученики дают по большей части ответы характера: «По причине того, что народ не хорошо жил», «Их угнетали». Такие схематичные ответы школьники не смогут конкретизировать и по уточняющим вопросам: «Но так как крепостные крестьяне жили в тяжелых условиях весьма в далеком прошлом.

Отчего же декабристы восстали лишь в 1825 году?». В сознании школьников за датами нет конкретных представлений об главных показателях, изюминках изучаемого периода, что есть одной из обстоятельств неумения устанавливать связи, делать нужные выводы при ответе на главный вопрос «Из-за чего… случилось как раз сейчас, не раньше и не позднее?».

Неточности школьников в усвоении и восприятии временных отношений и связей исторического характера связаны не только с недоразвитием их познавательной деятельности, но и с методическими недочетами. Учителя, как показывает анализ планов и посещение уроков, не очень обращают внимания обучающихся на конкретизацию каждого исторического периода, на установление связей между особенностями и конкретным фактом времени, в которое он был, не подводят школьников к нужным выводам [43].

Так, в сознании школьников учебный материал по истории не систематизируется по временным периодам, поскольку при классическом обучении преподавателя целенаправленно не учат их увязывать изучаемое с изюминками исторических периодов, обстановкой в стране, жившими людьми, классами, их положением в обществе и др. Главная часть старшеклассников не имеет представления о протяженности, последовательности, глубине исторического времени.

Узнаваемые методисты-историки много раз показывали на то, что без осознания временных отношений и связей нельзя говорить об осмысленном восприятии обучающимися исторического материала. «Временные связи разрешают изучать исторические факты в хронологической последовательности, верно осознавать взаимоотношения хронологически связанных фактов, усваивать периодизацию долгих исторических процессов, без чего нереально познание закономерностей и причинности публичного развития. Разглядывая исторические факты в условиях определенного времени, ученики научно верно осмысливают их сущность. Это исключает модернизацию жизненных явлений и событий прошлого, их неправильную оценку», – писал П. В. Гора [25, с. 46]. Временные связи устанавливаются школьниками посредством приемов рассуждения, объяснения, беседы, опираясь на работу с линиями и различными лентами времени, хронологическими кассами, таблицами и т. п.

Последовательность работы над созданием представлений об историческом времени. В начале изучения истории обучающиеся с нарушением интеллекта не хорошо воображают себе продолжительность событий во времени, в особенности исторических, их связи и последовательность между собой. Наряду с этим механическое запоминание исторических дат не принесет пользы.

Представления об историческом времени приобретаются школьниками неспешно, по мере изучения содержания курса, при продуманной целенаправленной, постепенной работе преподавателя.

В 1–6 классах, относящихся к пропедевтическому этапу курса истории, во внеурочное время и на уроках по формированию устной речи, чтению, математики, трудовому обучению школьники под управлением педагогов должны обучаться ориентироваться в бытовом времени. К концу данного этапа ученики должны:

знать наименование, длительность и состав главных отрезков времени – секунда, 60 секунд, час, сутки, дни, семь дней, месяц, год, 10 лет, части дней, дни семь дней, месяцы каждого времени года, их основные признаки и последовательность;

мочь посредством действий показывать продолжительность главных отрезков времени, их иерархическую последовательность; определять время по часам; решать несложные задачи на время; растолковывать и верно применять в собственной речи временную терминологию (около часа, через год, весь день, не так долго осталось ждать, позавчера, в позапрошлом году, в тот же час, послезавтра и др.).

Для решения данных задач нужно: 1) заострять внимание обучающихся на длительности отрезков времени, наполняя их конкретными действиями (хлопнуть два раза в ладоши – секунда, сосчитать до 60-ти – 60 секунд и т.д.), сопоставляя между собой, выявляя их состав, последовательность, взаимозависимость; 2) приучать школьников ориентироваться на часы, для чего систематически давать им задачи по осмыслению режима дня («Взгляни, что час. Не пора ли нам пойти на уроки, прогулку, ужин?»; «Посмотрите, во какое количество часов мы выходим на прогулку?

Во какое количество пришли? какое количество времени продолжалась прогулка?»; «Мы идем сейчас на экскурсию в зоопарк. Дорога в том направлении и обратно занимает полтора часа.

В том месте мы пробудем час. Успеем ли мы возвратиться к ужину?»); 3) предлагать обучающимся задания на конкретизацию отрезков времени расстоянием («Мы определили, что за 30 мин. можем пройти один километр. какое количество времени нам потребуется, дабы одолеть расстояние в 10 км?»), и на включение получающих образование планирование собственных действий с учетом временных рамок («За 60 мин. Вам нужно сшить по десять мешочков.

какое количество мин. нужно тратить на один мешочек?»); 4) всегда стимулировать школьников в применении временной терминологии в собственной речи.

Так, на пропедевтическом этапе обучения у школьников должны создаваться представления о бытовом времени, каковые являются базой понятий и формирования представлений об историческом времени.

?	Какие конкретно виды работ порекомендовали бы Вы для создания у школьников временных представлений воспитателю, преподавателю трудового обучения, преподавателю математики, преподавателям начальных классов?

Начальное знакомство обучающихся с историческим временем начинается в теме «Счет лет в истории» (раздел «Введение», 7 класс)[1]. Эту тему по ее важности в формировании представлений об историческом времени возможно отнести к вводной этапу обучения. В данной теме совершенствуются умения и знания, полученные о бытовом времени в 1–6 классах, у семиклассников создается неспециализированное представление об историческом времени, они обучаются определять век по дате.

С целью реализации данных задач педагог включает школьников в исполнение разнообразных работ.

1. Обучающиеся разбирают под управлением педагога пособие «Лента времени», обращая внимание на последовательную смену периодов и веков, на их заглавия и временные рамки (см. рис. на с. 80). Преподаватель обращает их внимание на то, что эта лента времени похожа на рулетку. Закрученная ее часть отражает самое далекое историческое время, в то время, когда жили старейшие люди, а раскрученная часть все ближе и ближе приближает нас к настоящему, к веку, в котором живем мы. Школьники по ленте времени делают под управлением преподавателя последовательность заданий: определяют, где на ней указаны века и соответствующие каждому из них годы; именуют первый и последний год, к примеру, двадцатого века и подсчитывают, сколько лет в веке, обосновывая замену его словом «столетие»; выписывают из данного века названия и пособия государств, в каковые были эти страны у нас; именуют века, в каковые у нас существовали крепостнические порядки, капитализм, социализм и т. д.

2. Семиклассники соотносят протяженность собственной жизни с протяженностью судьбы своих родителей, дедушек и бабушек, сопоставляют три поколения судьбы людей с веком (см. схему 8.3).

3. Ученики под управлением педагога реализовывают перенос умения определять время по часам, которое у большинства семиклассников организовано, на умение определять век по году. Для этого преподаватель записывает на доске текущее время, которое ученики по его заданию определяют по часам (к примеру, 9 ч 25 мин), и предлагает поразмыслить, какой это час, из-за чего они говорят, что это десятый час, в случае если написано девять часов.

Посредством дополнительных вопросов внимание школьников обращается на две последние цифры (они подчеркиваются), каковые обозначают 60 секунд: «Эти две последние цифры сначала как бы отбрасываются, а в первых рядах стоящие цифры показывают, сколько прошло полных часов – девять. Последние же цифры, – отмечает преподаватель, – показывают, сколько прошло мин. следующего часа – двадцать пять». Узнается, что говорят это так: «Двадцать пять мин. 10-го часа».

После этого преподаватель под первой записью пишет год, складывающийся из тех же цифр, что в прошлом примере (925 г.), на что обращается внимание обучающихся, и им предлагается выяснить век этого года. Для исполнения данного задания тут также выделяются две последние цифры. Они в мыслях отбрасываются (на первых порах закрываются), определяется, сколько полных столетий уже прошло («девять»), какое количество прошло лет следующего века («двадцать пять»), какой это век («десятый»).

Узнается, как это возможно сообщить более совершенно верно: «Прошло девять столетий и еще двадцать пять лет следующего 10-го века – значит это десятый век»; «Двадцать пять лет 10-го века – значит это десятый век».

Позже педагог обращает внимание школьников на даты, каковые оканчиваются на два нуля, к примеру, 2000 г. С опорой на ленту времени узнается, что такие даты обозначают последний год завершающего века, т. к. два последних нуля говорят о том, что следующий век не начался. После этого он требует обучающихся по тому же примеру выяснить, какой это век («Прошло двадцать столетий и нисколько, ноль лет следующего века – это двадцатый век»). Проводятся упражнения по закреплению умения обосновывать век по датам.

По окончании таковой работы школьники по наводящим вопросам формулируют правило: «Дабы выяснить век по году, нужно в мыслях выделить две последние цифры и если они больше нуля, то к оставшимся в первых рядах цифрам нужно прибавить единицу, а вдруг последние цифры два нуля, то единицу прибавлять не нужно».

4. Семиклассники выделяют и конкретизируют части века, подставляя годы, указанные на карточках, к соответствующим частям века. К примеру:

Части века	Годы
Первая добрая половина века –Вторая добрая половина века –	1236, 911, 1703988, 1476, 1898
Начало века –Середина века –Финиш века –	1703, 1111, 20081250, 1449, 1755988, 1790, 2000
Первая четверть века (с …1 по …25 год) –Вторая четверть века (с …26 по …50 год) –Третья четверть века (с …51 по …75 год) –Четвертая четверть века (с …76 по …00 год) –	1711, 1221, 10071727, 1245, 10391758, 1274, 10661777, 1200, 1099

На первых порах школьники соотносят даты с частями века, ориентируясь на пример, что требует подробного обговаривания действий. К примеру: «1236 год – это лишь первая добрая половина XIII в., т. к. прошло всего 36 лет, а в первую половину входит 50 лет», «1790 год – это финиш XVIII в., потому, что уже прошло его 90 лет». Подобные упражнения сложны для обучающихся с нарушением интеллекта, но одновременно с этим имеют громадной коррекционный потенциал, исходя из этого их нужно проводить систематически.

Целенаправленная работа с хронологией на каждом уроке истории обязана выработать умение, говоря об историческом факте, соотносить его с определенным временем, именуя не только дату, но и столетие либо часть столетия.

5. Школьники решают задачи на время, к примеру: «Выясните, о каких веках и годах тут говорится: 1) семьсот лет назад; 2) полторы тысячи лет назад; 3) прошло 16 лет по окончании ВОВ» и т. п.

Формируемые на уроках хронологические умения нужно продолжительно закреплять, давая школьникам подобные упражнения в качестве домашнего задания.

Так, на вводном этапе обучения (тема «Счет лет в истории») у школьников создается представление о веке, длительности и последовательности исторического времени, формируется умение определять век по датам.

?	Назовите место вводного этапа в учебном ходе, его задачи и виды работ, каковые нужно делать для ответа данных задач. Научите собственного товарища – «ученика 7 класса особой школы» – определять века по датам.

Этап начальной ориентировки во временипроводится на каждом уроке истории по окончании организационного момента. Повторение ранее изученного материала в большинстве случаев преподаватель истории начинает с заданий и вопросов для того чтобы вида: «Какой век (века) мы на данный момент изучаем на уроках истории? Что имеете возможность сообщить об этом времени?

В случае если затрудняетесь, взглянуть на ленту времени.Старшеклассники находят на ленте времени века, наименование общественного строя и государства, каковые они на данный момент изучают, подбирают к этим историческим периодам соответствующие иллюстрации и (либо) демонстрационные карточки с написанными на них понятиями, поясняют собственные действия. Такие виды работ активизируют познавательную деятельность школьников, корригируют их склонность к бездумному чтению надписей на ленте времени.

В некоторых случаях, в зависимости от темы урока, обучающиеся припоминают заглавия главных классов изучаемого времени, их положение в обществе, отдельных броских представителей данного периода. В других случаях обговаривают обстановку в Киевской Руси либо особенности ее территории (темы, раскрывающие захватнические и освободительные войны). Время от времени припоминают изюминке быта народа того времени, его традиции либо орудия труда и основные занятия (темы, которые связаны с культурой народа либо с его трудовой деятельностью).

Ориентировка сначала занятия на главные показатели определенного исторического периода оказывает помощь школьникам локализировать в собственном сознании изучаемый фактический материал конкретными временными рамками, устанавливать нужные связи. История в отличие от многих вторых учебных предметов изучает факты, любой из которых совершался в строго очерченное историческое время.

Установить временные связи и тем самым подготовить школьников к ответу на вопрос «Из-за чего… случилось как раз сейчас, а не раньше и не позднее?» – главная задача ориентировочного этапа. Конечно, что увязка изучаемых фактов с изюминками времени длится и дальше. Работа с хронологией в той либо другой форме проводится на каждом уроке истории.

?	Раскройте значение этапа предварительной ориентировки обучающихся во времени на уроках истории. Выделите его место в учебном ходе, задачи и виды работ, каковые нужно выполнить для ответа данных задач.

Главный этап в работе по формированию временных представлений осуществляется на каждом уроке истории при закреплении и изучении нового материала. Для осознанного усвоения хронологии на данном этапе употребляются разнообразные приемы: 1) составление и обговаривание обучающимися хронологических таблиц, работа с хронологической кассой; 2) вычисление явлений и продолжительности событий.

К примеру: «какое количество продолжался период монголо-татарского ига в Киевской Руси, если он начался в 1240 г., а закончился 1480 г.?»; 3) вычисление явлений и удалённости событий от отечественного времени и друг от друга. К примеру: «Может ли кто-то из нас на данный момент встретиться с А. В. Суворовым, если он жил в 1730–1800 гг.?»; «Подсчитайте, сколько лет разделяет начало крестьянских войн под управлением Е. Пугачева (1773 г.) и под управлением С. Разина (1670 г.).

Из-за чего через 100 с маленьким лет крестьяне опять восстали?»; 3) примерное определение времени события, явления по историческим картинам, подбор картин к правильной дате. К примеру, преподаватель показывает школьникам картины современной иллюстрации и Москвы, изображающие старую Москву (Москва в XII в.; А. М. Васнецов «Древесный Кремль»), и требует сообщить: «В какое время имел возможность так смотреться данный город?».

Либо выставляет карточки с датами 1812 г. и 1941–1945 гг., после этого требует соотносить с этими датами демонстрируемые картины и иллюстрации, поясняя собственный выбор; 4) ответ задач типа «кто старше, кто моложе?», «Кто из них имел возможность встретиться?» по карточкам, на которых написаны фамилии исторических личностей и годы их жизни. Помимо этого, на каждом уроке нужно использовать различные виды работ с пособием «лента времени» (см. рис. на с. 80).

При работе с данным пособием преподаватель корригирует у школьников механическое запоминание имён и дат, формирует умение устанавливать причинно-временные связи, приучает их «видеть» за каждым изучаемым событием, явлением, за каждой датой изюминки того времени. Для исполнения этих задач педагог учит старшеклассников размещать иллюстрации и демонстрационные карточки под соответствующие периоды и пояснять делаемую работу.

Взяв карточку либо иллюстрацию, ученик обязан выставить ее на ленту времени и после этого обосновать собственные действия, дав краткую чёрта соответствующему историческому периоду. Разглядим содержание главных приемов работы с данным пособием.

1. Соотнесение дат событий с историческими периодами. При изучении первого события (крещение Руси) школьникам дается пример работы. Сначала ученики под управлением педагога определяют, под какой век нужно поставить на ленту времени карточку с датой 988 г., поясняют, из-за чего на вторую нижнюю рейку, а не на первую верхнюю (см. схему ленты времени).

После этого им указывается, что за каждой датой нужно мочь представить особенности времени, что рассказ об изюминках времени направляться вести в определенной последовательности: от общего к частям и опять неспециализированному. Школьникам дается пример рассказа по данной дате и предлагается выделить в рассказе эту последовательность: «Во второй половине 80-ых годов десятого века началось крещение Руси. Крещение проходило во второй половине X (10) века в Древнерусском стране.

В то время люди были поделены на две главные группы – несложной народ и знать. К несложному народу относились ремесленники и земледельцы. Они трудились на полях и в мастерских, сдавали знатным людям дань.

Знать – это бояре и князья. Они руководили страной, защищали Русь от неприятелей, собирали дань, занимались торговлей. Вывод: уже в то время было разделение людей на знатных и несложных, правителей и управляемых».

Разбирая под управлением преподавателя этот пример, ученики выделяют ту ООД, которой нужно направляться при работе с любой карточкой, на которой написана дата события, после этого педагог фиксирует эту ООД в виде замысла-памятки.